Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações

Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações

Considerando as constantes busca de fundamentação para nossa Praxis Pedagógica, deixamos este artigo de Mª Elisabette Brisola Brito Prado, que aborda alguns conceitos da Pedagogia de Projetos. 

“Se fizermos do projeto uma camisa de força para todas as atividades escolares, estaremos engessando a prática pedagógica” (Almeida, 2001). 

Conceito de Projeto

A idéia de projeto envolve a ANTECIPAÇÃO de algo desejável que ainda não foi realizado, traz a idéia de pensar uma realidade que ainda não aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como fonte de possibilidades futuras (Freire e Prado, 1999). A idéia de projeto é própria da atividade humana, da sua forma de pensar em algo que deseja tornar real, portanto, o PROJETO É INSEPARÁVEL DO SENTIDO DA AÇÃO (Almeida, 2002). 

Neste sentido Barbier (In: Machado, 2000) salienta:
“(...) o projeto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma idéia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma idéia a transformar em ação”.

No entanto, o ato de projetar requer ABERTURA para o desconhecido, para o não-determinado e FLEXIBILIDADE para reformular as metas à medida que as ações projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas.

Na pedagogia de projetos, o professor e o aluno aprende o processo de produzir, de levantar dúvidas, de pesquisar e de criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão de informações – professor como centro do processo pedagógico - para criar situações de aprendizagem cujo foco incide sobre as relaçõesque se estabelecem neste processo, cabendo ao professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações.

A esse respeito Valente (2000) acrescenta:
“(...) no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos que estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender” .

No entanto, para fazer a MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA, o professor precisa acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua cultura, história e contexto de vida. Além disso, é fundamental que o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedagógica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamente ou não, na realização do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno.

Existem três aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos:

-as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos;
-as dinâmicas sociais do contexto em que atua;
- as possibilidades de sua mediação pedagógica.

O trabalho por projetos requer MUDANÇAS NA CONCEPÇÃO de ensino e aprendizagem e, conseqüentemente, na postura do professor. Hernández (1988) enfatiza que o trabalho por projeto “não deve ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da escola”. Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os métodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não existe um modelo ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar.
Mas que realidade?
Claro que existem diferentes realidades, e todas precisam ser tratadas com seriedade para que a comunidade escolar possa constituir-se em um espaço de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos.

Para isto é necessário compreender que no trabalho por projetos, as pessoas se envolvem para descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas para questões ou problemas reais. “Não se faz projeto quando se têm certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas” (Machado, 200º). Isto significa que o projeto parte de uma problemática e, portanto, quando se conhece, a priori, todos os passos para solucionar o problema. Esse processo se constitui num exercício e aplicação do que já se sabe (Almeida, 2002). Projeto não pode ser confundido com um conjunto de atividades em que o professor propõe para que os alunos realizem a partir de um tema dado, resultando numa apresentação de trabalho.
Na pedagogia de projetos é necessário “ter coragem de romper com as limitações do cotidiano, muitas vezes auto-impostas” (Almeida e Fonseca Júnior, 2000) e “delinear um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori” (Freire e Prado, 1999).Mas, para isto, é fundamental repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para a investigação de problemáticas que possam ser significativas para eles e repensar o papel do professor nesta perspectiva pedagógica, inclusive integrando as diferentes mídias e outros recursos existentes no contexto da escola.

Aprendendo e “Ensinando” com Projetos
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno APRENDA-FAZENDO e reconheça a própria AUTORIA naquilo que produz por meio de QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO que lhe impulsionam a CONTEXTUALIZAR CONCEITOS já conhecidos e DESCOBRIR outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nesta situação de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de idéias, enfim desenvolver COMPETÊNCIAS INTERPESSOAIS para aprender de forma colaborativa com seus pares.

O trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas de conhecimento, assim como a integração de vários recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação. Do ponto de vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) destaca a possibilidade de o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relações significativas entre conhecimentos.

A exigência em termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender é muito maior. Esta questão, no entanto, diz respeito à FORMAÇÃO DO PROFESSOR – aquela que poderá ser desenvolvida na sua própria ação e de forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do trabalho educacional.

Algumas considerações
O fato de a pedagogia de projetos não ser um método para ser aplicado no contexto da escola dá ao professor uma liberdade de ação que habitualmente não acontece no seu cotidiano escolar. No entanto, esta situação pode provocar um certo desconforto, pois seus referenciais, sobre como desenvolver a prática Pedagógica, não se encaixam nessa perspectiva de trabalho. Assim, surgem entre os professores vários tipos de questionamentos que representam uma forma interessante na busca de novos caminhos. Mas se o trabalho por projetos for visto tanto pelo professor como pela direção da escola como uma camisa-de-força, isto pode paralisar as ações pedagógicas e o seu processo de reconstrução.
Nesse sentido, é necessário que o professor tenha abertura e flexibilidade para relativizar a sua prática e as estratégias pedagógicas, com vistas a propiciar ao aluno a reconstrução do conhecimento. O compromisso educacional do professor é justamente saber O QUÊ, COMO, QUANDO e POR QUEdesenvolver determinadas ações pedagógicas. E para isto é fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedagógica. 

-Mª Elizabette é pedagoga - pesquisadora em educação pela Unicamp e doutoranda do programa de Pós-Graduação em Educação. Currículo da PUC-SP. Atua e desenvolve pesquisas na área de Formação de Educadores (Professores e Gestores) para uso da tecnologia no contexto da escola regular e inclusiva. Participa de Projetos de cursos em Educação a Distância e do uso integrado das tecnologias e mídias no processo de ensino e aprendizagem - 

fonte: http://www.tvebrasil.com.br/

TECNOLOGIA NA ESCOLA

AS TECNOLOGIAS  ESTÃO CADA VEZ MAIS FAZENDO PARTE DO NOSSO MUNDO E A NOVA GERAÇÃO SÓ TEM A GANHAR COM ESSES AVANÇOS TECNOLÓGICOS , NA ERA DIGITAL , ABRINDO NOVAS OPORTUNIDADES DE TRABALHO E CONHECIMENTOS GENERALIZADOS.

INTERNET E EDUCAÇÃO

A ERA DO HIPERTEXTO

hipertexto

                                                                                                                                             





                         Exemplo de Hipertexto

O conceito de hipertexto de certo modo existe há muito tempo, sem que tenha recebido um nome.

Uma enciclopédia é, tipicamente, hipertexto. Ninguém lê uma enciclopédia linear ou seqüencialmente. A gente vai direto no assunto em que está interessado. Isso significa que a enciclopédia não tem, portanto, ponto de entrada fixo, pois ninguém começa a ler uma enciclopédia no primeiro verbete iniciado com a letra "a". Tampouco termina de lê-la no último verbete da letra "z" -- o que significa que ela também não tem ponto de saída fixo. A enciclopédia também não tem uma organização hierárquica pré-definida, seja por assuntos, seja qualquer outra. Se eu sou filósofo, posso procurar na enciclopédia, primeiro, o verbete "filosofia", depois "lógica", depois "epistemologia", depois "metafísica", depois "ética", etc., mas a organização hierárquica, no caso, é construção minha, não da enciclopédia: ela só classifica os verbetes em ordem alfabética e coloca, dentro de cada verbete, referências cruzadas a outros verbetes considerados relevantes. Se eu for atrás dessas referências, poderei encontrar outras, não necessariamente ao verbete original, de modo que a rede de referências cruzadas (links) é ilimitada, sempre passível de expansão.

Numa enciclopédia impressa, há limites, determinados pelo tamanho da edição e pela demarcação dos assuntos que o editor impõe a ela. Numa enciclopédia eletrônica, porém, se concebermos o termo "enciclopédia" num sentido lato, os assuntos não precisam estar todos num mesmo lugar e, portanto, limites relacionados a tamanho inexistem. Além disso, esse tipo de enciclopédia eletrônica, como em certo sentido é a Web, não tem editor, e, por isso, qualquer pessoa que quiser colocar uma referência cruzada para qualquer outro lugar da enciclopédia pode -- embora só o autor de um "verbete" (já com sentido expandido) específico possa inserir um link em seu próprio texto.

Você procura uma enciclopédia porque está interessado em determinado assunto. Digamos que você quer saber quer saber um pouco mais sobre a Segunda Guerra Mundial. Você procura o verbete correspondente (digamos, "Guerra Mundial, Segunda") e começa a ler. Ao ler, você encontra uma referência ao fato de que os termos em que o Tratado de Versalhes foi redigido acabaram por tornar a Segunda Guerra inevitável. Sua história está meio enferrujada, e, por isso, você vai procurar o verbete "Versalhes, Tratado". Ao encontrá-lo, provavelmente será levado a procurar o verbete "Guerra Mundial, Primeira". Ao ler o verbete sobre a Primeira Guerra Mundial, fatalmente encontrará uma referência ao fato de que o assassinato do Arquiduque Francisco Ferdinando, da Áustria, e sua mulher, em 28 de junho de 1914, em Sarajevo, foi o estopim que deflagrou o conflito. Você acha interessante o fato, porque Sarajevo tem estado no noticiário, ultimamente, em virtude dos conflitos na ex-Iugoslávia (Croácia, Bósnia, Herzegovínia, Macedônia, etc.). Você decide ler o verbete "Sarajevo". Lá, entre outras coisas, se faz referência ao fato de que Sarajevo (então na Iugoslávia) foi a sede dos Jogos Olímpicos de Inverno de 1984. Você decide verificar quem foi campeão de hóquei no gelo naquela Olimpíada (digamos que no verbete "Jogos Olímpicos") e descobre que a União Soviética ganhou a medalha de ouro, a Tchecoslováquia a medalha de prata, e a Suécia a medalha de bronze. Como você não sabia que a Suécia era boa em hóquei sobre o gelo você… — vamos parar aqui, não é verdade? Você pode até mesmo ter perdido o fio da meada, indagando-se como é que, estando inicialmente interessado na Segunda Guerra Mundial, você agora está lendo sobre hóquei e as Olimpíadas. Aqui nós paramos porque estamos apenas dando um exemplo, mas se o percurso que traçamos fosse real, a pessoa não precisava parar.

     

Hipertexto é o termo que remete a um texto em formato digital, ao qual se agregam outros conjuntos de informação na forma de blocos de textos, palavras, imagens ou sons, cujo acesso se dá através de referências específicas denominadas hiperlinks, ou simplesmente links. Esses links ocorrem na forma de termos destacados no corpo de texto principal, ícones gráficos ou imagens e têm a função de interconectar os diversos conjuntos de informação, oferecendo acesso sob demanda as informações que estendem ou complementam o texto principal. O conceito de "linkar" ou de "ligar" textos foi criado por Ted Nelson nos anos 1960 e teve como influência o pensador francês Roland Barthes, que concebeu em seu livro S/Z o conceito de "Lexia", que seria a ligação de textos com outros textos. Em palavras mais simples, o hipertexto é uma ligação que facilita a navegação dos internautas. Um texto pode ter diversas palavras, imagens ou até mesmo sons, que, ao serem clicados, são remetidos para outra página onde se esclarece com mais precisão o assunto do link abordado.

Aprendendo a aprender com as TICs 9 Votes “Um brevíssimo estudo de caso” Este artigo é um breve resumo do que poderíamos chamar de “um estudo de caso do paradigma de ‘aprender a aprender’ no contexto das TICs e da web 2.0”. Os fatos relatados transcorreram no segundo semestre de 2008 e envolveram duas turmas de professores de escolas municipais de duas cidades paulistas, cada turma com uma média de 15 professores de diferentes escolas, todos envolvidos em um projeto de capacitação para o uso pedagógico dos computadores e da Internet. Embora as duas turmas fossem compostas por professores com real interesse em aprender a usar a tecnologia para a melhoria da qualidade do ensino em suas escolas, em ambas havia ainda uma grande quantidade de professores bastante inseguros sobre o uso dos computadores e com forte tendência ao perfil do “Professor Tradicional”, bem distante do perfil do “Professor Digital” ou do “Professor Web 2.0”. Como esses dois perfis já estão descritos nos respectivos artigos (clique nos links para lê-los), vou tentar descrever resumidamente o perfil do “Professor Tradicional” no que diz respeito à maneira como ele vê e interage com as tecnologias digitais contemporâneas. O “Professor Tradicional”, ou “Professor Web 0.0” é aquele que, dentre outras, tem as características a seguir: 1. Não aperta nenhuma tecla sem antes perguntar se pode ou deve e sem que saiba de antemão exatamente o que acontecerá após apertar a tecla; 2. Preferencialmente gosta de trabalhar em duplas diante do computador, tendo sempre um parceiro que manipule a máquina para ele; 3. Anota todas as instruções em seu caderno, passo a passo, sobre que ícones clicar, em que sequência e em que contextos e evita a todo custo fazer qualquer coisa diferente do que foi anotado; 4. Qualquer mudança no contexto faz com que ele fique longamente olhando para a tela do computador aguardando que o instrutor apareça lá para lhe dizer o que fazer então; 5. É um excelente professor, tem profunda experiência profissional, tem desejo de inovar, mas não tem a menor idéia de por onde deva começar; acha mesmo que é “difícil” fazer o que ele já sabe fazer usando agora as novas ferramentas tecnológicas; 6. Desiste, sem novas tentativas, sempre que não consegue completar uma tarefa ou quando não encontra a solução anotada em seu caderninho; 7. Perde regularmente suas senhas e nomes de usuário, ou anota-as erroneamente quando faz cadastros em sites ou para obtenção de e-mails; entende que cada atividade é desvinculada das demais e que senhas e cadastros servem apenas momentaneamente, estritamente para os propósitos da atividade atual; 8. Prefere tratar qualquer assunto por telefone, mesmo quando o assunto envolve a leitura e o envio de e-mails; prefere aguardar dias para que lhe tragam a resposta a um problema do que tentar obtê-la por si mesmo; 9. Acredita que seus alunos sejam especialistas em computação e que passem muitas horas diárias “estudando o computador”; apesar disso acha que esses alunos usam mal o computador e que deveriam usá-los melhor; 10. Tem computador em casa, mas quem usa são os filhos. Admira a capacidade destes em usar o computador, mas têm vergonha de pedir ajuda a eles. Dado o perfil das turmas, e diante da necessidade de mudar alguns hábitos que pudessem mudar o perfil dos professores, foi-lhes proposta uma atividade com a seguinte comanda: “Acessar o site http://www.toondoo.com, realizar o cadastro no site e criar uma tira (história em quadrinhos com até três quadrinhos) sobre um tema de livre escolha, publicando-a no próprio site”. O site "ToonDoo" é na verdade uma ferramenta Web 2.0 Passada a comanda sentei-me confortavelmente em uma cadeira e passei apenas a observar o trabalho dos professores. Rapidamente alguém observou: “o site está em inglês”. Seguiram-se perguntas e frases soltas no ar, como: “onde que se faz o cadastro?”, “para que serve esse botão?”, “olha aqui que legal”, e eu me mantive quietinho no meu canto, no melhor estilo do “professor que não se importa com seus alunos”. Não foi fácil, mas valeu a pena e o esforço de me conter até que fosse realmente imprescindível a minha intervenção. Meia hora depois eles já haviam descoberto sozinhos como fazer o cadastro, alguém já havia descoberto como criar a tira e estavam agora dando os primeiros passos na construção de suas tiras individuais. Aos poucos descobriram como escolher personagens, como escolher cenários, como alterar figuras (aumentar, diminuir, mudar a roupa, etc.) e alguém até percebeu que os diálogos não poderiam receber acentos devido à linguagem usada na ferramenta (apenas inglês), mas que os balões de diálogo podiam ser manipulados e havia várias opções de tipos de letras. Não tardou muito e a primeira tira foi finalizada, seguindo-se então de sua publicação no próprio site e da “visita” dos colegas para conferirem a tira pronta. Uma certa euforia foi tomando conta do grupo. Ao final de duas horas foi incrivelmente difícil tirar os professores da frente dos computadores para podermos discutir os aspectos pedagógicos da atividade e as implicações disso na metodologia de ensino e aprendizagem deles mesmos e de seus alunos. A discussão da atividade iniciou-se com uma pergunta bem simples: “o que foi que aprendemos nessa atividade?”. Foram muitas as respostas: “aprendemos a fazer tirinhas”, “aprendemos a fazer cadastro”, “aprendemos a usar balões e a construir diálogos curtos e esclarecedores”, teve até quem disse que “aprendemos um pouco de inglês”, até que alguém notou que aquela atividade tinha um propósito bem maior e disse “aprendemos a aprender a usar a Internet”. E era esse mesmo, ou bem próximo disso, o objetivo da atividade: aprender a aprender no contexto das TICs. O fato é que a maioria dos professores, mesmo os mais jovens que já convivem com a tecnologia dos computadores e da Internet desde a época da formação universitária, estiveram a vida toda submetidos a um paradigma de ensino e de aprendizagem onde eles mesmos eram receptores de informações que deveriam ser digeridas e armazenadas para uso posterior, sempre com muito poucas modificações. É por essa razão que esses professores “anotam tudo” e “raramente ousam explorar caminhos diferentes na resolução de um problema”. Esse tipo de ensino linear, focado em conteúdos específicos e exercícios repetitivos de memorização, apoiado em materiais escritos e didaticamente engessados a um modelo de crescente dificuldade; um modelo de aprendizagem individual e individualista regido por punições e recompensas e, por fim, um modelo que foi repetido milhares de vezes durante a formação dos próprios professores… Bom, esse tipo de modelo tem uma relação quase nula com o modelo de aprendizagem ao qual nossos alunos e os jovens em geral estão submetidos. Não que a escola tenha mudado, infelizmente ela ainda tenta manter vivo aquele modelo antigo e capengante, mas sim porque o mundo onde vivemos exige esse novo formato de aprendizagem e, consequentemente, a capacidade de “aprender a aprender”. Nesse formato de aprendizagem contemporâneo: 1. não há linearidade estritamente necessária em uma sequência de aprendizagem; você pode chegar ao mesmo lugar partindo de diferentes pontos e traçando diferentes rumos, ainda que por alguns caminhos a jornada seja mais longa e pedregosa; 2. a aprendizagem é focada em objetivos imediatos e sucessivos e nem sempre o aprendiz tem algum objetivo longínquo em mente; os objetivos mudam com a própria dinâmica da aprendizagem; 3. não há mais a necessidade de um “professor transmissor de conteúdos”; quando muito se faz necessário um “orientador de rumos”; o papel do professor não é restrito, mas antes amplificado, cabendo a ele a difícil tarefa de ensinar o aluno a fazer boas escolhas ao invés de apenas fornecer as melhores respostas; 4. a aprendizagem quase sempre se dá pela interação com outros aprendizes e, preferencialmente, ocorre em grupos e não individualmente; o conhecimento é construído coletivamente e apropriado de forma individual; 5. o erro é um parâmetro de acerto de rumo, não é visto como uma punição ou um fracasso na aprendizagem; errar passa a ser parte do próprio processo de aprendizagem, passa a ser um “método”, dentre outros, de se chegar aos acertos. Foi exatamente esse modelo que os professores vivenciaram ao realizarem a atividade proposta “sem uma explicação sobre como deveriam fazê-la”. A angústia inicial do grupo diante de um problema absolutamente novo, de uma máquina e de um ambiente estranhos, sem poder contar com a ajuda sequer da linguagem (já que o site está todo em inglês), foi lentamente sendo substituída pela descoberta do trabalho em grupo, das soluções compartilhadas, dos erros que apontavam novos rumos e da liberdade de poder cometê-los “sem um professor corrigindo suas ações” a cada instante, das sucessivas conquistas (ora descobrindo como se faz isso, depois como se faz aquilo, e assim por diante) e com a liberdade de começar por onde quiser, explorar todas as possibilidades e compartilhar diferentes soluções para um mesmo problema. Enfim, o que se viu ali foi uma aula sobre o que significa “aprender a aprender” e como isso é importante na solução de problemas contemporâneos, geralmente bastante diversos dos tipos de problema que enfrentávamos 20, 30 ou 40 anos atrás. Após a discussão final da atividade todos foram embora visivelmente felizes e confiantes de que no próximo desafio estarão mais fortalecidos e, principalmente, que já sabem de onde partir: despojarem-se dos paradigmas de aprendizagem antigos e, como os jovens de hoje, se lançarem em descobertas sem o receio de às vezes errarem e, principalmente, sem a pretensão de querer acertar sempre. E eu, que nunca tinha proposto essa atividade antes e apostei no sucesso dela com base apenas na reflexão teórica sobre modelos de aprendizagem, me convenci de vez por todas que capacitar professores para o uso pedagógico dos computadores e da Internet só faz sentido se realmente conseguirmos com que esses professores vivenciem as situações de aprendizagem com as quais seus alunos estão submetidos cotidianamente ou, em outras palavras, que não se pode ensinar a pensar de uma forma nova usando-se métodos e modelos antigos como base para essa aprendizagem. Uma das muitas tiras feitas pelos professores

aprendendo com as tecnologias

A discusão do tema proposto, que envolve a análise do uso da tecnologia como mediação pedagógica , pressupõe a consideração de alguns fatos e pressupostos que envolvem a questão do emprego de tecnologias no processo de aprendizagem e que me parecem fundamentais para analisarmos o assunto em pauta.